Proyecto Tramas

¿Qué significa educar la mirada hoy?

Foto: El Silencio de Nduwayezu, de Alfredo Jaar

¿Qué significa educar la mirada hoy? El recorrido de estos tres seminarios, desde Políticas y pedagogías de la imagen (2005) y Experiencias en pedagogías de la imagen (2007), a la propuesta actual de pensar la cultura visual hoy, siempre giró en torno una una  idea central: la de establecer una conversación entre el espacio de reflexión y de acción sobre las imágenes y el mundo de la educación.

Este recorrido se llamó “Educar la mirada”. Desde el 2005, cuando pensamos con Jorge Larrosa en cómo nombrar esta manera de acercar estos mundos, hasta el 2008 en el que nos planteamos una indagación sobre los aspectos visuales de la cultura, sobre los regímenes de visibilidad, sobre las tecnologías con las que miramos, y también sobre los placeres que nos suscita el mirar, hay un trayecto de reflexiones sobre qué hacemos con el mundo audiovisual y con el lenguaje de las imágenes en las escuelas. En otras palabras, quisimos ponernos a pensar pedagógicamente sobre el ordenamiento y el “desordenamiento” de lo visible, sobre lo que produce, sobre lo que echa a andar este nuevo paisaje.

En este seminario, nos interesa que ese “educar la mirada” sea abierto en dos direcciones: una, la de lo que significa enseñar a mirar en la vida contemporánea, tan poblada de imágenes que forman parte de una “visibilidad voraz” (Mondzain), que se multiplican casi al infinito, incluso hasta la saturación; y la segunda, la de la escuela, que no es una correa de transmisión neutra sino una institución peculiar, con sus reglas de funcionamiento (algunos la llaman incluso una “gramática”), con su cultura.

Los invito a detenerse en la imagen de Alfredo Jaar, El silencio de Nduwayezu, de 1997. El estudio de Alfredo Jaar – que es un fotógrafo chileno que tiene su estudio en Nueva York – nos cedió el uso  de esta foto para usar como imagen en este seminario, de modo que estamos muy agradecidos con él.

Esta foto es  producto de un proyecto en torno a las masacres de Ruanda, en las que más de un millón de Tutsis fueron masacrados en unas pocas semanas. Jaar va a Ruanda, saca miles de fotos, y se pregunta qué hace con ellas. No sólo se pregunta: durante dos años, de vuelta en Nueva York, no puede volver a mirarlas. Sabe que entre lo que ha visto en Ruanda y lo que muestran sus fotografías hay un abismo. Decide entonces comenzar a realizar instalaciones con estas imágenes, precisamente porque quiere dar cuenta de lo problemático de su legibilidad en este contexto actual de saturación de imágenes, de banalización del sufrimiento. Empieza con instalaciones donde coloca cajas vacías a lo largo de la ciudad de Malmö, Suecia, cajas blancas con algunos agujeros adentro de las cuales se lee “RWANDA”. Tiempo después, comienza a trabajar con las fotografías en instalaciones como la que aquí vemos, que parte de la imagen de unos ojos de un niño que ha quedado en silencio después de ser testigo de una masacre. Un niño de 5 años que Jaar conoce en un campo de refugiados, que fue el único del grupo de niños que miró a la cámara, y que pasó 4 semanas en silencio desde que llegó a este lugar. De ahí que la foto se llame El silencio de Nduwayezu.

Pero Jaar sabe que esa foto de ese niño no dice mucho por sí sola. Elige montar a esa mirada en millares de diapositivas idénticas, que se ondulan cual océanos de imágenes terribles que gritan todas lo mismo. Escuchemos sus propias reflexiones: «…hay que preguntarse cómo una imagen que representa el sufrimiento, perdida en un mar de consumo, puede todavía alcanzarnos. Desgraciadamente, en la mayor parte de los casos, ella es incapaz (…). Es por eso que considero mis instalaciones como ejercicios inútiles, utópicos, que no son necesarios más que para mi propia sobrevivencia. Estos ejercicios, ¿son reales? Sí. ¿Llenan el vacío, el espacio entre la realidad de la cual se originan y la representación? No. Pero eso no los vuelve irreales, sin embargo. (…) Eso es lo que las obras más logradas cumplen: ellas proponen una experiencia estética, nos informan y piden una reacción de nuestra parte. Y es el poder de la obra de tocar tanto nuestro sentido como nuestra razón, un equilibrio muy complejo, casi imposible de alcanzar, lo que determina la intensidad de la reacción.”

Si elegimos esta imagen, esta instalación, es porque la pregunta por la legibilidad de las imágenes es central a este seminario, que busca poner un poco en suspenso aquellas emociones o reacciones que surgen “naturalmente” frente a cuestiones parecidas, y que busca interrogarse sobre nuestra relación con la cultura visual, nuestros saberes, nuestras sensibilidades. Me pregunto si no habría que hablar de “poner en silencio a las imágenes”, hacerle justicia al silencio de Nduwayezu.

No se trata, claro, de silenciarnos, menos al comienzo del seminario, sino de poder desplegar mejor qué sería enseñar a mirar hoy. Dice Georges Didi-Huberman: “Jamás, parece, la imagen (…) se ha impuesto con tanta fuerza en nuestro universo estético, técnico, cotidiano, político, histórico. Jamás ha mostrado tantas verdades tan crudas; jamás, sin embargo, nos ha mentido tanto solicitándonos nuestra credulidad; jamás ha proliferado tanto, y jamás ha sufrido tantas censuras y destrucciones. Jamás, entonces (…) la imagen ha sufrido tantos desgarros, reivindicaciones contradictorias y rechazos cruzados, manipulaciones inmorales y execraciones moralizantes.”  Hoy más que nunca estamos atravesados por las imágenes del poder, y también por los poderes de la imagen. Los espectáculos de la guerra, a los que se referirá Nick Mirzoeff, que van desde las cadenas informativas a los videos de YouTube a los videojuegos que nos interpelan para ser tiradores con cada vez mejor puntería, moldean muchas de nuestras percepciones sobre lo visible, sobre nuestro lugar en ese orden.

La pregunta, entonces, es ¿cómo se enseña a mirar en un contexto en el que todos parecemos altamente competentes en esa acción, y al mismo tiempo sabemos tan poco sobre sus modos de operación? Traigo nuevamente a Didi-Huberman: “Vivimos en la época de la imaginación lastimada (déchirée). Al darnos la información demasiado por la multiplicación de las imágenes, somos incitados a no creer nada de lo que vemos, y finalmente a no querer mirar más que lo que tenemos delante de nuestros ojos.”

Entre el demasiado y la nada, habría que ver si puede producirse un algo, y ese algo necesita empezar a tomar forma de manera más o menos urgente. Nuestra impresión es que no alcanza con pensar que debemos formar “espectadores críticos” que entiendan las tecnologías disponibles y los ángulos o perspectivas de la representación. Como esperamos poder discutir en algunas de las mesas, hoy muchos espectadores son espectadores críticos, hasta cínicos, desconfiados y sospechosos; y sin embargo, la imagen, o más bien deberíamos decir los discursos visuales (que combinan palabras, sonidos, movimiento) operan “sus influjos”, su “magia”, nos emocionan y nos conmueven.

¿Cómo se produce eso? En estos días, esperamos poder detenernos en algunas formas de narrar de la imagen, en algunos lenguajes específicos. Dice Angel Quintana, que seguramente hablará de esto, que así como el cine fue el gran organizador de la iconoesfera en la primera mitad del siglo XX, la televisión lo fue en la segunda. Hoy la televisión es la gran proveedora de discursos visuales sobre el mundo, sobre las identidades, sobre la ciencia, etc.. No incluir la televisión en la reflexión sobre las imágenes es dejar afuera uno de los modos más poderosos en que nuestra imaginación visual es conformada (y sobre este asunto hablará Luis Alberto Quevedo). Podría decirse que incluso las imágenes actuales en la web, de las que todavía sabemos muy poco (me refiero a YouTube, MySpace, Facebook, y los millones de fotologs y blogs que cumplen funciones de lo más variadas), son herederas del quiebre que impuso la televisión a nivel de la representación iconográfica. Pero seguramente hoy son más que eso, y es un espacio que hay que mirar y que hay que analizar.

También nos interesa detenernos en la historia y la política de las imágenes. De alguna manera, convocar a las disciplinas que se han encargado de analizar las imágenes es buscar el apoyo en tradiciones de lectura y de interpretación que nos ponen en diálogo con el pasado, y también con otros espacios del presente. Ese apoyo quiere interrumpir el flujo continuo y casi tendiente al borramiento permanente de información, y oponerle figuras, íconos y visualidades que traen otros tiempos y otras perspectivas. Hoy a la tarde y mañana esperamos poder reflexionar sobre las imágenes y la memoria (como lo harán Nelly Richard y Leonor Arfuch), sobre lo que permiten ver y lo que excluyen (a eso se referirán Laura Malosetti Costa y Álvaro Fernández Bravo), sobre las tradiciones iconográficas de la región (temas que tratarán Roberto Amigo y Marcela Gené) y también las de la pedagogía (de esto hablarán Silvia Serra, Ana Abramowski, Andrés Klaus Runge Peña y Javier Trímboli). Esperamos que esos aportes permitan profundizar en el estudio de las discusiones estéticas y políticas en torno a esas imágenes.

Vuelvo, entonces, a la segunda dirección que propone este seminario, que tiene que ver con ayudar a pensar sobre el enseñar a mirar imágenes desde las escuelas, porque al final de cuentas una de las instituciones principales que organiza este evento es un área de docencia e investigación en educación. Y la enseñanza escolar no es cualquier enseñanza, ni cualquier transmisión: es una educación que tendrá que ajustarse a un tiempo y a un lugar, a una secuencia, al peso de una institución, que seguramente impondrá sus matices. Lo dice Alain Bergala, impulsor de Cahiers du Cinéma, cuando lleva adelante la experiencia de enseñar cine en la escuela: el cine, si quiere ser arte, tiene que sembrar desconcierto, escándalo, desorden. El cine tiene que ver con un encuentro decisivo con una obra, con una conmoción individual. Tiene que ver con la iniciación, más que con el aprendizaje. Ese encuentro no puede programarse ni garantizarse, y eso es algo que a la escuela en general le cuesta aceptar de buen grado.  Los debates del viernes a la mañana entre Carlos Skliar, Jorge Larrosa y Alain Bergala fueron pensados con esa intención, de poder ponernos a pensar sobre la relación entre la ética y la política de la mirada, del cine, en un espacio y en una acción educativas.

Nada de esto es total ni necesariamente nuevo, pero vale la pena detenernos en qué sería entonces una pedagogía de las imágenes, una educación de la mirada. Hay que decir que la escuela tiene experiencia de trabajo con las imágenes. Pero la mayoría de las veces esa experiencia privilegió usarlas como “recursos” simples, esto es, trabajar con imágenes o actividades que fueran previsibles, simplistas, y en general conteniendo pocos desafíos o con un bajo carácter “inquietante”. Puede decirse que hay una cierta iconofobia generalizada en el ambiente escolar, que hizo preferir la mayoría de las veces a imágenes abstractas, diagramas, representaciones que no contuvieran nada “obtuso” ni equívoco. Sabemos que lo perturbador, lo inquietante, da paso a lo incontrolable, que no tiene buena prensa en el ambiente escolar. Por otro lado, no es fácil lidiar con la ambigüedad que se abre frente a las imágenes, que no siempre se dejan traducir fácilmente a palabras.

El entendimiento de la imagen, su análisis, se reduce, en muchas pedagogías de la imagen, a ubicar quién y por qué la creó, en qué contexto. Podría hacerse un paralelo con el “protocolo de lectura” de la enseñanza de la literatura, en la que se buscaba responder a ciertas preguntas básicas (autor, género, período histórico, personajes principales, trama, etc.). Esas preguntas básicas supuestamente agotaban la experiencia de lectura, que entonces se convertía en algo impersonal, rígido, vaciado de cualquier riqueza o singularidad. Y tanto como con la literatura (¿qué es leer? ¿qué tipo de experiencia es la lectura?), quizás habría preguntarse, ¿qué es entender una imagen? O aún, como dice Didi-Huberman, ¿la imagen puede dar lugar a qué tipo de conocimiento? ¿Es el mismo conocimiento que un texto escrito, o es otra cosa?

Este autor dice que, para responder a esta pregunta “que quema” –por lo urgente, por lo difícil, por lo desafiante-, “habría que… retomar y reorganizar un inmenso material histórico y teórico. Quizás alcance, para dar una idea del carácter crucial de un conocimiento tal –es decir, de… su naturaleza misma de encrucijada, de “cruce de caminos”-, recordar que la sección Imaginar de la Biblioteca Warburg, con todos sus libros de historia del arte, de ilustración científica o de imaginería política, no pueda comprenderse, no puede utilizarse sin el uso cruzado, crucial, de otras dos secciones llamadas Hablar y Actuar.”  Imaginar, entonces, no puede separarse del todo de hablar y actuar. El entendimiento de una imagen no va por fuera de la palabra, pero tampoco de un cuerpo que se pone en movimiento, que se conmueve, que se emociona.

Por eso, entonces, hablamos de “educar la mirada”. Educar no el sentido de disciplinar y de vaciar de libertad, sino educar para poder pensar imagen y mirada conjuntamente, palabra y cuerpo, razón y emoción, ética y política.

De alguna manera, de esto se trata la imagen de Alfredo Jaar. La instalación sobre el Lamento de las Imágenes busca producir una reacción; tiene implícita una pedagogía, aunque no sea escolar. Así lo dice Didi-Huberman: “para explicar –para que eventualmente un amateur del arte pueda, en una galería, explicarse íntimamente una situación tal- había que implicar ese proceso, esas emociones, esas palabras y esas ideas, en la misma presentación de las imágenes. (…) Hace falta la forma para que la mirada acceda al lenguaje y a la elaboración, única manera, con una mirada, de “brindar una experiencia y una enseñanza”, es decir, una oportunidad de explicación, de conocimiento, de relación ética: debemos entonces implicarnos en para tener una chance –dándole forma a nuestras experiencias, reformulando nuestro lenguaje- de explicarnos con.”   La explicación y la implicación como parte de un mismo proceso.

Y la imagen de Jaar también quiere decir algo obvio, pero no poco importante. En ese mar de imágenes, no todas dan lo mismo, ni dicen lo mismo. Y no sólo hay imágenes distintas, sino que también hay distintas formas de mirar. Ver no es igual a saber, y la imagen no es igual a la verdad. Hay que trabajar mucho más sobre cómo se han construido estas equivalencias, y cómo se han vuelto casi sinónimos en la tradición escolar, para poder avanzar en su reconstrucción, para poder trabajar hacia una vinculación más productiva y más relevante entre imagen y verdad, imagen y tiempo, imagen y conocimiento.

Finalmente, creo que las preguntas que impulsan este seminario son apenas el comienzo de una línea de trabajo que, pese a que tiene algunos años, deberíamos seguir profundizando. Walter Benjamin señalaba, en relación a las imágenes de la primera guerra mundial y a lo que ellas ponían de manifiesto, que hay una enorme distancia, una desproporción, entre el inmenso desarrollo de la ciencia y la técnica y el ínfimo trabajo moral de dilucidación de sus efectos.  Creo que lo mismo puede decirse en relación a la producción y circulación de las imágenes en la sociedad contemporánea. Y aquí quiero decir que la instalación de Alfredo Jaar nos inquieta pero también nos deja en territorios más conocidos. Confieso que veo algunas cosas en YouTube o en la televisión que no consigo imaginar en ninguna instalación que las “redima” y ayude a “ordenar lo visible” en otras direcciones. No estoy segura que podamos dilucidar de igual manera lo que se produce frente a la multiplicación de las reproducciones, a los quiebres en la representación, a la transformación del carácter de la imagen… Por eso, creemos que se trata de ponerse a pensar y a trabajar sobre estas cuestiones. Hay que admitir que sobre eso, todos nosotros, académicos, docentes, legisladores, productores, consumidores, tenemos más interrogantes que certezas; y que no estaría de más establecer puentes que conecten estos campos de producción del pensamiento y de la emoción, y los pongan en diálogo, para pensar juntos sobre esta “imaginación lastimada” y sobre sus consecuencias pedagógicas, éticas y políticas.