Julian Sefton Green es un especialista inglés en educación y medios. Trabajó en escuelas, en centros comunitarios y en el diseño de políticas educativas en Inglaterra y en Australia y es consultor independiente sobre este tema. En esta entrevista realizada por Inés Dussel con la colaboración de Patricia Ferrante, Sefton Green recorre la historia de la educación en medios en Inglaterra, analiza el panorama actual del uso de los medios en la escuela y aporta propuestas para la implementación de una formación desafiante y que aliente la creatividad de los alumnos.

Inglaterra es uno de los países que más tempranamente introdujo el estudio de los medios como materia escolar. ¿Podrías contarnos algo de cómo fue el proceso de convertirse en una disciplina escolar?

Podría decirse que el proceso empezó hace 40 ó 50 años, y no está terminado. En ciertos aspectos, se puede decir que la educación en medios es hoy una materia escolar; pero en otros sentidos, todavía concita poco interés.
Creo que las razones para ese éxito y ese fracaso pueden servir para otras experiencias nacionales. En Inglaterra, como en muchos otros países, la historia de la educación en medios empieza con los estudios sobre el cine. En los años `50 y `60 aparece un fuerte interés por estudiar la cultura popular, y especialmente al cine como uno de sus productos más importantes. Eso tiene implicancias en las políticas curriculares, que en esa época empezaron a buscar cómo acercar la cultura académica de elite a la cultura popular.
En ese tiempo, también hay un auge del estudio del lenguaje de los medios, particularmente por el impulso de la semiótica estructuralista y de la discusión sobre el problema de la representación como un problema político. En los años siguientes, esta construcción teórica se consolida con el estudio de las instituciones, de las audiencias y de los significados, que vino impulsado por los estudios culturales y por la sociología de la cultura. De alguna manera esto va definiendo los conceptos centrales que va a tomar la disciplina escolar.
Estas marcas de origen son visibles en los docentes que empiezan a tomar la materia en las escuelas y que tendieron a venir de tres áreas: las disciplinas estéticas y el arte; las disciplinas sociológicas; y las disciplinas del lenguaje (en nuestro caso, los profesores de Inglés o Literatura). Entonces, si uno viene del campo del arte, si sos una artista o docente de arte, vas a estar más interesado en el lenguaje visual y en los modos de representación, y probablemente también aportarás un interés en la oportunidad de crear que permiten los medios, esto es, vas a preguntarte por cómo convertir a los jóvenes en productores de medios. Si lo abordás desde una perspectiva sociológica, el interés va a estar centrado en producir conocimiento crítico acerca del rol de los medios en la sociedad.
Y si venís de las disciplinas del lenguaje y literarias, lo importante es que traes un tema central y dominante en el curriculum como es la enseñanza de la lengua. Hay que decir que, una vez que los docentes de lengua o literatura empezaron a interesarse en los medios, el tema se volvió mucho más central en el curriculum. Y ellos traen una preocupación por el lenguaje, el significado y la comprensión que es muy importante para la educación en medios.
Diría, entonces, que lo que terminó resultando esta materia escolar de “estudios sobre los medios” (media studies) es un poco una mezcla de estas tradiciones o saberes disciplinarios.

Hasta ahora hablamos más de los perfiles docentes y las tradiciones disciplinarias. ¿Qué otras cuestiones fueron importantes para el desarrollo de esta nueva materia escolar?

Hay otro elemento clave en la transformación en materia escolar que es que empieza a ser incluida en las evaluaciones terminales de la escuela secundaria. En Inglaterra hay un examen que se llama Nivel A, que los estudiantes (no todos) suelen dar a los 18 años cuando terminan de cursar la secundaria y que sirve para entrar a la universidad, y que incluye algunas materias de la escuela secundaria, no todas. De hecho, esto legitima o da mayor peso a algunas disciplinas y no a otras. En los años ’70, los estudios de cine y luego los estudios sobre medios empiezan a estar incluidas entre estas materias valiosas para dar el examen para entrar a la universidad, y reciben un espaldarazo importante.
La otra cuestión es qué tipo de formación docente se necesita para el desarrollo del curriculum. Hasta hace muy poco tiempo, en Inglaterra este proceso fue liderado por grupos de docentes muy entusiastas, una minoría vinculada a las vanguardias culturales. El rol del British Film Institute (BFI) ha sido también importante, aunque fue criticado por tener una visión un poco paternalista de los docentes. Pero no había una carrera específica que diera una titulación específica para la enseñanza sobre medios.
Esto cambió en los años ’90, en el marco de una reforma escolar orientada por principios de mercado, cuando surge una gran demanda de los alumnos por esta nueva materia, y entonces apareció el problema de que había más estudiantes queriendo estudiar la materia que docentes en condiciones de enseñarla.
Aquí aparecen preguntas muy genuinas vinculadas a que, por el propio desarrollo que venimos contando, no estaba muy claro cuáles eran los conceptos centrales de esta materia, cuál es el “corazón” del conocimiento sobre medios que tiene que transmitir la escuela. Y si bien Inglaterra tiene una reputación bien ganada de tener un programa de educación en medios bastante desarrollado, por otro lado hay que decir que el desarrollo es todavía muy desigual, muy desbalanceado. Hoy está sobre todo concentrado en los últimos años de la secundaria, donde hay un conocimiento más especializado, y hay parte del conocimiento sobre medios que se enseña como parte de la enseñanza de la lengua inglesa en la enseñanza básica, donde se analizan a la publicidad y al cine.
Entonces, ¿cuán buena es la educación en medios que hoy da el sistema inglés? Eso es algo que necesitamos debatir. Y hay probablemente un desajuste entre las expectativas que tenemos sobre esta materia, particularmente en la era digital en la que el acento está puesto en la producción original, y la capacidad real de los docentes para controlar, regular y realmente contribuir a que esas producciones sean ricas y creativas. Tenemos, en algunos casos, docentes de medios fantásticos, hay historias increíbles sobre lo que producen algunas escuelas, pero a nivel nacional, y como gran inversión de muchos años, todavía hay muchos aspectos problemáticos.

Hiciste mención a los que constituye el “corazón” de la materia. Habría que ver si puede buscarse un balance entre la reflexión crítica y el análisis de los medios, donde solemos sentirnos más cómodos, y la creatividad y la producción de medios, que abre en direcciones que no podemos controlar…

Para mí eso siempre ha sido crucial, porque es más facil para los sistemas educativos ocuparse de las apreciaciones críticas que de la producción creativa. Digamos que pedir a los alumnos que escriban ensayos críticos sobre los medios está mucho más cerca del tipo de conocimiento que se produce usualmente en las escuelas. Y eso en sí mismo tiene su desafío pedagógico específico, porque en esa crítica que escriben no sabemos si los alumnos están siendo realmente críticos o si están reproduciendo las formas de la crítica que promueve el curriculum formal, y es muy interesante trabajar sobre el desarrollo de un punto de vista propio, y de la capacidad de crítica.
Ahora, si como docente no tenés experiencia, es mucho más difícil desarrollar un trabajo creativo. Personalmente, siempre me interesó la incorporación del trabajo creativo en las aulas. Creo que tiene muchas posibilidades interesantes, en parte porque creo que los jóvenes se entusiasman con las posibilidades de convertirse en creadores, y también porque creo que hay un compromiso o inversión más personal en el trabajo creativo. Y si bien no soy ingenuo sobre esto, creo que ese involucramiento permite lograr una comprensión más profunda de cuestiones centrales de la representación y de los medios.
Claro que organizar el trabajo práctico en las escuelas es complicado. Requiere que los docentes entiendan bien la tecnología, que tengan algunos conocimientos de estética, y suele apoyarse en una forma específica de trabajo en grupo que puede generar problemas pedagógicos complejos de manejar. Es mucho más fácil, en varios sentidos, que los jóvenes escriban ensayos críticos sobre la propiedad de los medios, que proponerles hacer pequeñas películas sobre el tema que sea. Creo que hay razones logísticas, políticas e institucionales que suelen determinar cómo se define ese balance entre crítica y producción creativa, y las razones teóricas o conceptuales importan menos.
Creo que siempre hay que intentar hacer una especie de espiral recursiva, a la manera que plantea Jerome Bruner, para integrar la reflexión crítica con la expresión creativa, en parte porque es una oportunidad pedagógica para hacer una clase inclusiva donde todos puedan participar, y en parte porque creo que la comprensión crítica y la comprensión creativa siempre son mejores cuando operan juntas.
Pero, como dije, creo que la materia escolar termina definiéndose por situaciones de aula más locales, y no tienen que ver con el nudo central de un campo de conocimiento. Y en realidad creo que eso mismo ocurre en todas las materias. Por ejemplo, en la enseñanza de la física y la organización de experimentos se ven cuestiones o problemas parecidos.

¿Podrías profundizar en cómo cambió la educación en medios con las tecnologías digitales? Hay nuevas tecnologías, pero también hay nuevos objetos y nuevas prácticas de uso.

Obviamente, hay que decir que el lado creativo en los últimos 15 años ha sido galvanizado por la introducción de tecnologías digitales. Pero en líneas generales diría que, en algunos aspectos, no hay ninguna diferencia. En otro sentido, en cambio, diría que el equipamiento ha obstaculizado el pensamiento. Hay poco interés en reflexionar sobre estos conceptos centrales de los que vengo hablando, pero sí tuvimos y tenemos un florecimiento de actividades productivas y creativas. Y la tecnología digital en sí misma es muy atractiva y mucho más intuitiva en términos de hacer cosas. Creo que es importante resaltar que ser intuitiva no la hace mejor, tengo una posición ambivalente respecto a eso, pero sin duda es un cambio en las formas de conocer.
La otra cuestión es que ha habido un desplazamiento político en los últimos años. Cuando empecé a enseñar, la educación en medios estaba asociada a los estudios sociológicos críticos provenientes de la izquierda, y de repente hoy tenemos un discurso neoliberal que sostiene que cualquiera puede producir y enseñar medios, sólo basta tener acceso a los equipos.
Por todo eso, no estoy seguro que hoy haya más educación en medios debido al auge de las nuevas tecnologías. Para mí la educación en medios tiene que ver con entender los conceptos centrales de los medios como formas culturales, y con tener un abordaje sistemático para que los jóvenes integren la comprensión crítica de su lugar de consumidores de los medios con una serie de actividades creativas y críticas que marquen una progresión en esas posibilidades expresivas.
Entonces, aunque se volvió parte del sentido común decir que la educación en medios ha crecido mucho, en realidad creo que lo que se difundió son  actividades bastante básicas y poco interesantes que, eso sí, se hacen con medios.
Me gustaría marcar una distinción. Últimamente hay un cierto interés neoliberal por hacer que las escuelas tengan “brillo” y atractivo para la sociedad, y que parezcan muy modernas con sus nuevas computadoras. Pero muchas veces hay una postura ingenua y celebratoria, que cree que cualquier cosa que haga un chico con la computadora va a ser fantástico. Lamentablemente, creo que los políticos se ponen felices si los chicos de todo el país pueden hacer películas con QuickTime o con otro programa similar, pero lo que habría que decirles es que eso no significa que hayan mejorado la forma en que aprenden, o que tengan más capacidad para abrirse otros futuros. Lo que habría que ver es si el estado nacional o alguna agencia pueden liderar una reflexión sobre estas preguntas profundas sobre el conocimiento y la enseñanza en estas nuevas condiciones.

Nos gustaría conversar un poco más sobre la pedagogía de la producción de medios en el aula. En la Argentina la experiencia es incipiente, y a veces nos quedamos con lo que los chicos traen a la escuela: vienen con toda su carga de espectadores de televisión, con sus géneros, sus estéticas y retóricas visuales, y lo que producen se queda en ese mismo plano. Y los docentes no saben cómo intervenir porque, como dijiste, les falta conocimiento técnico o teórico para hacerlo. ¿Cuál fue tu experiencia y qué le recomendarías a un profesor que está comenzando a trabajar en este campo?

Creo que un buen punto de partida es buscar entender los géneros y los lenguajes mediáticos con los cuales los niños o jóvenes están más familiarizados, porque de esa manera van a tener un entendimiento más complejo. Yo tiendo a favorecer las pedagogías que permiten a los jóvenes producir medios, y eso implica una organización social del aula que es complicada -ya lo dije pero quiero subrayarlo una vez más-. Hay protocolos y hay procedimientos para enseñar a producir medios en un aula, y esos procedimientos pueden ayudar a manejar una situación que es compleja, muy abierta e impredecible.
Creo que un programa de producción en medios debiera comenzar con los jóvenes haciendo publicidades y trailers de películas. Hay un repertorio de producciones cortas y manejables técnicamente que permiten a los jóvenes poner en juego la comprensión que tienen de la narrativa audiovisual, y que en general ya traen de afuera de la escuela. Y luego se trata del uso que el docente haga de esas producciones de los alumnos, que siga desafiándolos, que logre que los jóvenes tengan una comprensión más reflexiva sobre lo que produjeron, y seguir construyendo un curriculum a partir de eso.
No se puede pretender que los alumnos hagan desde el principio una película entera o un video musical o algo por el estilo; se trata de encontrar diversas formas que sean manejables y factibles, pero que permitan desarrollar una comprensión crítica de algunas de las cuestiones que queremos poner a discusión. Y por supuesto que muchas producciones son el resultado de trabajos en grupo en plataformas de expresión creativa, no son piezas individuales, y eso plantea desafíos a la disciplina de trabajo habitual en el aula.
Creo que no hay razón por la cual los alumnos, incluso los muy pequeños, no puedan ser introducidos a este tipo de actividades. Y después de esa parte inicial, se puede construir un repertorio, un lenguaje y un cuerpo de conceptos críticos a partir de esa experiencia de producción, y desarrollar un curriculum más progresivo para hacer formas de arte más complejas y significativas.

Hay un argumento que suelen repetir muchos docentes que sostiene que “la producción de medios es divertida pero no es un verdadero aprendizaje”. ¿Cuál sería el valor educativo de trabajar con los medios?

Construir un consenso político acerca de lo que constituye el valor de la educación en medios es complicado. Si uno toma las razones y argumentos sobre el rol de los medios en las sociedades modernas, diría que es irresponsable que las escuelas no incluyan estas preocupaciones como parte de su tarea. Pensemos en el rol de los medios en nuestras vidas como formas culturales centrales, el rol de los medios en los procesos politicos y sociales fundamentales, en términos de información, en términos de identificaciones de género, en términos de identificaciones nacionales y étnicas.
Si uno lo piensa así, de alguna manera hasta podríamos decir que es raro que los docentes– y no quiero ser grosero con esta afirmación, sé que hay muchos que no piensan esto – se imaginen que viven en un mundo que puede prescindir de enseñar o pensar sobre el rol de los medios masivos en la vida cotidiana, como si sus responsabilidades como educadores no incluyeran a esta parte del mundo. Creo que si querés ser docente hoy, sabés que la vida de los jóvenes está completa y fundamentalmente mediada por los medios.  Entonces, creo que hay cuestiones centrales que nos interesan como educadores, como la socialización, los márgenes de acción y autonomía, la identificación en términos de género o con grupos de pares, la independencia de pensamiento, que no pueden entenderse sin considerar lo que hacen hoy los medios. Quien piensa que eso no tiene que ver con los docentes, está pensando en educar para un mundo que ya no existe más.
Y además de estas cuestiones morales y políticas, también tenemos un conjunto de argumentos económicos: para muchos jóvenes hoy en día – no todos pero sí para muchos – desenvolverse con soltura en los formatos de los medios y con el tipo de comprensión que producen es central para lo que significa ser un ciudadano educado en una economía global.
Es muy cierto que las escuelas están bajo presión en todo el mundo, y en ese contexto de tantas demandas es muy difícil priorizar lo importante y lo central en los sistemas educativos nacionales, pero creo que se debe asumir una responsabilidad educativa sobre el rol de los medios, tanto por nuestro lugar de espectadores como porque la juventud y la niñez están siendo producidos por esos medios.  También tenemos que precisar mejor cuál es la productividad económica de este tipo de saberes.
Me parece que definir todo esto es una responsabilidad muy profunda que tiene que encarar el estado, porque tenemos que encontrar cuál es el propósito de la escuela en estas nuevas condiciones. Lo digo en forma contundente: creo que es impensable tener un debate sobre la función de la escuela hoy sin incluir el rol de los medios en la vida de los jóvenes.

Esta entrevista fue realizada por Inés Dussel con la colaboración de Patricia Ferrante para la Revista El Monitor. Para ver la revista, click aquí [1]