El antropólogo y psicólogo Joseph Tobin trabaja en investigación educativa y de estudios culturales a través del uso de video grabaciones. Su proyecto "La educación inicial en tres culturas" aborda las continuidades, cambios y el diálogo intercultural a partir del uso de videos de aulas en escuelas de educación inicial en distintos países.
En esta entrevista, Tobin - que ofreció un taller para docentes organizado por Tramas Argentina- desarrolla su metodología y habla de los aportes de la cultura audiovisual a la investigación educativa.

Tramas: Luego del taller de Tramas, muchos docentes se acercaron a preguntar más detalles acerca del método de investigación que llamaste "multivocal, orientado por medio de videos". ¿Cómo desarrollaste la idea de que usar videos era adecuado para realizar una investigación educativa?

Joseph Tobin: Yo vivía en Japón y mi hijo iba a la escuela inicial allí, y luego nos mudamos a Hawaii y comenzó a ir a una escuela pre escolar norteamericana y me quedé totalmente impactado por las diferencias entre los tipos de escuelas entre Japón y EE. UU. Yo siempre creí que los niños pequeños debían ser muy parecidos en todos los países; pero aún así, las escuelas iniciales tienen abordajes muy diferentes, de modo que decidí hacer un estudio comparativo entre las escuelas iniciales en Japón y Estados Unidos. Buscaba un método, y como soy antropólogo, el método tradicional de la etnografía o de la antropología cultural hubiera sido el de pasar un año en una escuela y observar y participar en las rutinas y luego entrevistar a los participantes para obtener sus explicaciones y sus significados sobre sus actividades. Pero en ese entonces vi una presentación de una antropóloga llamada Linda Connor que estaba estudiando el chamanismo en Bali e hizo una presentación increíble: ella observó a una Chamán - una mujer llamada Jero - trabajar con un cliente. Y la chamán entró en trance. Linda Connor hizo una película de esta chamán entrando en trance, y en el trance el espírritu de la chamán se comunicaba con el espíritu del cliente y encontraban una solución al problema del cliente y luego terminaba el trance y la mujer no tenía recuerdo del diálogo entre los espíritus. Linda Connor le mostró el video a la mujer y la entrevistó acerca de lo que veía en la película. Y en la película se ve a la chamán viéndose a sí misma en la pantalla y comentando acerca de su técnica. Cuando yo vi esa presentación se me prendió una lamparita en mi cabeza y se me ocurrió una idea para crear un método para mi investigación. La idea era la de usar video para que los profesionales y miembros de una cultura reflejen sus propias prácticas.
Esta idea confluyó con otras. Además de antropólogo, tengo formación en psicología; y en la psicología clínica, sobre todo en los ´60 y los ´70 que fue cuando yo me formé, existía un gran interés por las pruebas proyectivas. La idea es que podés mostrar imágenes ambiguas como una mancha de tinta o un dibujo borroso a la gente y pedirles que cuenten historias acerca de lo que ven en esas imágenes; y al hacerlo proyectan algo de su propia mente, conciente o inconciente, sobre la imagen. Junté estas dos ideas y decidí que en lugar de entrevistar a maestras en distintos países o de sólo observar, sería más poderoso hacer un video sobre una práctica típica. En nuestro caso, decidimos hacer videos sobre un día típico en una escuela inicial típica y poder usar ese video no como un conjunto de datos sino como una clave o un estímulo. En este método, el video funciona de un modo similar a las preguntas Rorschach en una entrevista o al modo en que un antropólogo hace su trabajo de campo, en el cual pasa un día observando y luego preguntando cosas acerca de lo que ve. En nuestro caso, en vez de sólo hacer preguntas verbalmente, tomamos la imagen en video y se la mostramos a los participantes y les preguntamos "¿qué tenés para decir de lo que ves?"? Esa es nuestra noción de "orientado a través del video", porque enfatiza el poder del video. El video tiene un poder adicional al que tiene la palabra por sí misma, y creo que en la investigación confiamos demasiado en las preguntas orales y verbales y fracasamos en aprovechar el poder de la imagen.
Este método, además de poderoso, es explícito y específico. Cuando hacemos una pregunta verbalmente, por ejemplo "¿cuál es tu área de enseñanza?", la respuesta no nos dice lo que eso significa, pero si vemos esa imagen en un video se vuelve específico y crea un compromiso porque en los videos no hay sólo imágenes, también hay historias. Los seres humanos somos animales que contamos historias y cuando vemos una historia, nos sentimos capturados y nos involucramos y sentimos una tensión que se produce por la acción en la pantalla; y esa tensión puede ser muy productiva para la investigación porque produce un deseo de explicar, de crear un sentido. Somos animales que contamos historias y producimos sentidos.
La idea multivocal, que a veces creo que debería llamarse polivocal, significa que hay muchas voces. En psicología la mayor parte de la investigación se centra en el sujeto individual, en lo que pasa dentro de la cabeza de un individuo, en la psiquis individual. Pero en la antropología solemos estar más interesados en el entendimiento común, en los significados compartidos. Un significado de multivocal es que implica un discurso común: los miembros de una cultura o de una ciudad o de una pequeña sociedad son individuos pero también participan en la construcción y co-construcción de significado. ¿Cómo estudiamos esta comunidad, esa conciencia compartida? Es difícil, porque lo que se comparte no está en el espacio que hay entre las personas, de modo que yo buscaba una manera de capturar el sentido del diálogo y la comprensión mutua. La comprensión mutua no significa sólo acuerdos, también puede significar desacuerdos y  los desacuerdos también requieren de algunos términos comunes  y de un compromiso.
Queríamos escuchar diferentes perspectivas, diferentes voces dentro de una comunidad comentando el significado de lo que estaba ocurriendo en su cultura, en su aula. Una de las ideas para elaboral lo multivocal provino de mis lecturas de Bakhtin y su noción de heteroglosia, que es muy cercana a la noción multivocal, pero que además de tener en cuenta a las personas que participan en una conversación considera que lo que cada persona dice refleja muchas voces diferentes; porque cuando hablamos no sólo hablamos, sino que parafraseamos lo que alguien dijo antes, y entonces lo que decimos es una combinación de otras voces que hemos oído en el pasado y ahora lo organizamos de un modo levemente distinto.
En nuestro método, lo multivocal funciona de la siguiente manera: filmamos un día de clase en el aula y el video se convierte en la clave, en el estímulo, y lo mostramos a un círculo expansivo de personas.
Empezamos desde el interior. Hacemos un video de las clases en el aula y se lo mostramos primero a la maestra a cargo del aula; es la más involucrada. A veces se lo mostramos a los niños en el aula. Luego lo ven las colegas de la maestra y el director de la escuela. La primera voz es la de la maestra; la segunda es la de los colegas de la comunidad en la que trabaja; la tercera es aquella que aparece cuando llevamos el video de esa escuela a otra escuela del país y la cuarta voz ocurre cuando llevamos el video a una escuela en otro país: los videos de la escuela de Estados Unidos se ven en Japón y China y viceversa. En cada lugar pedimos que hagan comentarios y eso constituye un tipo de voz diferente, porque es la voz de los de afuera.
Por ejemplo, cuando la gente en Estados Unidos o en China comentan cosas sobre el video hecho en Japón, no pretendemos que con eso se entienda cómo es Japón, sino que ayude a entender cómo es la cultura de Estados Unidos o de China. Esa es la idea de las pruebas proyectivas: la gente comenta un video exótico y sus juicios reflejan sus creencias. Y luego hay una quinta voz que se constituye cuando se le muestra el video a expertos en infancia, profesores o a personas del gobierno, y eso nos ayuda a concluir y a obtener opiniones sobre las ideas que estamos desarrollando. No se trata de juntar a toda esta gente en una sola habitación. La maestras en Estados Unidos, Japón o China no se reúnen a ver el video todas juntas; se trata de mostrar el mismo estímulo, la misma clave, a todas estas personas diferentes y eso crea una conversación virtual, porque aunque no todos hablen el mismo idioma, todos responden a las mismas preguntas. A veces, por ejemplo, le mostramos el video a otras maestras de la misma escuela y les decimos: "la razón por la cual la maestra alienta a los chicos más grandes a jugar con los más chicos es que es bueno para ellos, ¿están de acuerdo con esa idea?". Al traer el argumento de la maestra, empujamos esta idea de conectar las voces.

T: ¿El método fue una innovación dentro de la investigación educativa? ¿Existía una tendencia de utilizar videos para la investigación educativa más allá de los considerados medios educativos?

J.T.: Fui formado en antropología y en psicología, no en educación; de modo que cuando desarrollamos este método con mis colegas, no estabamos al tanto de las tendencias en investigación educativa. Hay una tradición en la antropología a partir de Margaret Mead y Gregory Bateson de usar videos para estudiar la infancia en distintas culturas. Hay una colección fabulosa de videos que hizo Margaret Mead para estudiar distintas formas de crianza en cuatros países diferentes, India, Canadá, Francia y Japón. Esa fue una influencia muy fuerte. Ella no uso los videos como una clave para volver a las personas que aparecen filmadas y hacer preguntas, eran más bien formas de documentar la crianza de los niños. Y mi interés por la educación no venía dado por la escuela sino por la forma en que la escuela transmite una cultura. En 1988 presenté la investigación, que culminó en un libro "La educación inicial en tres culturas", en la Conferencia de la Asociación Americana de Investigación Educativa (AERA). En educación se usaban videos en el sentido de documentar, de poder mostrar las diferencias entre países, no eran videos que se hacían por etapas ni que establecían una conversación.
Por otro lado, en nuestros videos hay una historia. Son 20 minutos que crean la ilusión de un día completo en el aula, con la llegada de los chicos, la clase, la salida.

T: No son videos cerrados. No se trata de una historia ficcionalizada que se obtiene luego de muchas horas de filmación, no es un reality de la escuela. Los videos generan una sensación de realidad, no terminan, no tienen créditos, no dice The end.

J.T.: Ese es un punto muy importante. Muchos colegas intentan hacer este mismo proyecto en otros países y cometen un error porque hacen videos muy cerrados, buscan un final. Pero para que este método funcione los videos deben ser ambiguos. No deben ser confusos; por el contrario, tienen que ser muy claros, pero deben conservar la ambigüedad y la apertura para que los que lo miran le encuentren un sentido. En educación la mayoría de los videos son cerrados y con la pretensión de ser didácticos y tener "un mensaje", y el realizador pone el significado muy claramente. Siempre quieren explicar demasiado y agregar información, subtítulos, contenidos porque creen que si no, confunde. Pero yo creo que todo lo que sucede en una escuela puede ser objeto de muchas interpretaciones diferentes. Muchos realizadores de videos educativos buscan limitar las interpretaciones de quienes ven sus videos.
A mí siempre me impulsó la idea de hacer videos que necesiten de quien los ve, que inviten a quien los ve a construir un sentido. Y esa es la razón por la cual estos videos funcionan. Cuando funcionan es porque la gente que los mira siente que está haciendo un sentido. No es el video, es el método. Comenzamos con preguntas generales y no se trata de simular que quienes miran construyen el sentido, verdaderamente quienes miran son los que construyen el sentido.
Otro error común de quienes hacen videos educativos es hacer series de imágenes, y eso es demasiado abierto.

T: ¿Qué descubrimientos hiciste en este proceso de filmación en Estados Unidos, China y Japón? Además de los propios de la filmación, ¿encontraste algunos hallazgos históricos de rupturas y continuidades entre los ´80 y el hoy?

J.T.: Hicimos el estudio en los ´80 y en el 2000 volvimos a hacerlo porque creíamos que, como China había cambiado tanto, deberíamos filmar allí de nuevo. El gran hallazgo fue ver los enormes cambios que vivió China y cómo eso se reflejó en la educación inicial. Es interesante ver en qué dirección se dieron esos cambios y en qué aspectos fueron dramáticos. Pero creo que lo más interesante es que esperábamos ver determinados cambios entre la China de los ´80 y la de hoy, y encontramos continuidades. En la superficie se nota un cambio dramático, pero si escuchás con atención las reflexiones de los maestros chinos y las opiniones que dan en los videos, ellos ven más continuidades que cambios. Y esto llevó a plantearnos que más allá de los tiempos de enormes cambios sociales que se dieron en China, hay una notoria continuidad cultural. Hay por un lado un profundo cambio social, pero también una tendencia conservadora de aferrarse a una cultura.
Japón también ha atravesado una etapa de profundo cambio social en los últimos 20 años; pero en tanto que en China el cambio se vive de forma optimista, en Japón hay un tipo de tristeza, una sensación de que lo han arruinado todo. En los ´80 Japón era el país número 1 del mundo y ahora hay una sensación de frustración por la crisis económica y de que se ha perdido el alma japonesa. Y por las razones opuestas, encontramos que en Japón ocurre lo mismo que en China: las escuelas iniciales tienen ese lugar de preservación de una cultura, de una mística. En China es por la necesidad de cambiar y en Japón es por la necesidad de volver a algo que ya no está.
Estados Unidos lucha entre distintas ideas que reflejan nociones sobre la infancia, la sociedad y el conocimiento. Las escuelas iniciales de algún modo son una versión micro de lo que pasa a nivel macro y lo que intenta hacer el proyecto es tender un puente entre lo micro y lo macro. En las tres culturas la gente tiene altas expectativas acerca de la educación inicial; esperan que la educación inicial prepare al niño para ser un ciudadano. Las expectativas son poco realistas.
Nuestro estudio no trata solamente de ver cómo la sociedad impacta en la educación inicial sino en cómo se comprende la sociedad a través de las escuelas iniciales.

T: Hay otro cambio tambien. En los ´80 hacer un estudio dentro de una escuela con cámaras era algo bastante extraordinario. En estos días, las cámaras son casi omnipresentes, todos están familiarizados con las cámaras.

J.T.: Todo el mundo puede tener acceso a una cámara hoy. En los ´80 para hacer el primer estudio yo tuve que pedir una cámara prestada y filmar con eso era un gran despliegue que además llamaba mucho la atención de los chicos. Hoy los chicos son concientes de que están siendo filmandos y no se sorprenden por la presencia de una cámara. Las cámaras están en todos lados. Cuando vamos a filmar a las escuelas, lo primero que nos dicen los directores es "ya tenemos un video". Tenemos mucho mejor equipamiento. El cambio más importante no es el video sino el audio. En los ´80 era pésimo para nuestro presupuesto.
Hay algunas paradojas: los videos más recientes se ven mejor pero no son necesariamente mejores videos. Las expectativas de la gente con respecto a lo audiovisual son mucho más altas hoy en día, de modo que todo el mundo espera que sean mejores.
El acceso a esta tecnología nos ha cambiado a todos, a los que producimos y a quienes ven. Esta tendencia tipo MTV de hacer planos más cortos, editar más rápido; yo no soy de la generación MTV, pero me encantan esos programas que permiten editar con tanta facilidad.
Otra cosa que cambió es que la gente se ha vuelto más cínica con respecto a los videos. Una nueva preocupación que estamos teniendo en este momento en Estados Unidos y Japón es si los videos se van a publicar en Internet, porque hay un miedo por la exposición de los niños, una sensación de peligro, y esa es un área completamente nueva. Foucault habla del panóptico y de cómo la visibilidad contribuyó a crear otro tipo de poder. Muchas escuelas tienen cámaras en las aulas y los padres pueden chequear lo que están haciendo sus hijos y las maestras sienten que esa visibilidad las hace perder poder. Dada esta nueva cultura voyeurista y panóptica, llegar a una escuela a hacer un video ya no es un acto inocente, y tenemos que ser muy concientes de eso.